Introducción a la enseñanza de mandos

Lic. Ezequiel Centeno

1. Introducción

Muchos niños y niñas con trastorno del espectro autista y otros trastornos del desarrollo presentan serias dificultades para  el aprendizaje del lenguaje verbal. En algunos casos es necesario un esfuerzo educativo particular para que logren establecer habilidades verbales específicas. En la actualidad existen procedimientos conductuales basados en análisis de la Conducta Verbal realizado por B. F. Skinner (1957) que han demostrado efectividad para el desarrollo de diferentes habilidades verbales.  A continuación se definirá la operante denominada Mando y las posibles estrategias para su enseñanza en niños y niñas con trastornos en el desarrollo y que cuentan con repertorio ecoico.

2. Definición de Mando

Pedir algo, exigir o realizar preguntas son ejemplos de lo que se denomina mando en la nomenclatura derivada del análisis de la Conducta Verbal del ABA. Por medio de un mando, un Hablante le informa a un Oyente cuál es la consecuencia específica que espera, y esto se produce cuando el Hablante está motivado en forma particular. En otros términos, los mandos son operantes verbales que están bajo el control funcional de operaciones de motivación (Carbone, 2013; Cooper, Heron & Heward, 2017; Laraway et al., 2003; Michael, 1993 y 2000) y mantenidos por reforzadores específicos (Skinner, 1957; Sundberg, 2017). Por ejemplo, el estar privado de líquidos por un período extenso aumenta el valor del agua como reforzador específico (la persona prefiere agua y no pan) y a su vez evoca las conductas que en el pasado han sido reforzadas con la obtención de la misma y no de otras, por ejemplo decir “agua” en vez de decir “auto”. La palabra “agua” detalla que solo el agua funciona como reforzador y no otro elemento como puede ser una galletita. 

3. Importancia de los Mandos

En el tratamiento del Autismo y otros trastornos del desarrollo la enseñanza de mandos es una de las primeras habilidades a enseñar (Sundberg & Michael, 2001; Sundberg & Partington, 1998). Estudios sobre el desarrollo la ubican como una de las primeras habilidades que adquieren los niños/as de desarrollo típico (Bijou & Baer, 1965 en Sundberg & Michael, 2001). La enseñanza de mandos tiene muchas ventajas. En primer lugar los niños o niñas empiezan a controlar su ambiente con comportamientos socialmente esperados haciendo menos probable la ocurrencia de problemas de conducta,  por otro lado es común que los niños o niñas reciban reforzadores primarios o tangibles lo cual facilita la enseñanza en etapas iniciales cuando todavía los reforzadores generalizados de carácter social pueden no estar establecidos. Esto es muy importante en niños y niñas con TEA donde el componente social está comprometido y puede requerir un tiempo prolongado para su establecimiento. Justamente la mediación de otras personas que se produce durante el mando puede ayudar a que aumente el interés sobre terceros. A su vez, los mandos hacen posible que el niño o niña reciba reforzamiento en forma sistemática, por lo cual se convierten en las respuestas con mayor probabilidad de emitirse en forma espontánea y de generalizarse a distintos ambientes y personas (Shafer, 1995; Sundberg & Michael, 2001; Sundberg & Partington, 1998). 

4. Diferencia entre modelos basados en ABA

El uso de la nomenclatura y estrategias derivadas del análisis de la Conducta Verbal no es algo extendido en todos los tratamientos basados en ABA, una de las diferencias entre modelos de tratamientos es la instancia elegida para la enseñanza de mandos. Por ejemplo, el denominado Modelo UCLA / Lovaas no enseña mandos en las primeras instancias de tratamiento (Leaf & McEachin, 2008; Lovaas, 1981; Maurice, Green & Luce, 1996; Smith, 2010) priorizando la enseñanza de habilidades de “lenguaje receptivo”, siguiendo de esta manera la tradición psicolingüística (LeBlanc et al., 2006). Este énfasis en la “secuencia receptivo antes que expresivo” puede deberse a tres motivos. En primer lugar, la dificultad que presenta el poder llevar a cabo programas que requieran una respuesta verbal vocal antes que el niño o niña logren repertorios de imitación vocal. A su vez, es más sencillo llevar a cabo tareas usando ayudas físicas, y por último facilita la implementación de la enseñanza sin error y el éxito en las tareas (Petursdottir & Carr, 2011). Sundberg & Partington (1998) señalan que los mandos deben enseñarse en los comienzos de un tratamiento por un lado porque es la una operante que beneficia al Hablante en forma directa y por otra parte debido a que el adulto se empareja con los reforzadores, haciendo que los niños y niñas aumenten su motivación para la enseñanza. Por otro lado, presentan una alternativa a la secuencia de enseñanza mencionada anteriormente basados en la premisa de la independencia de las diferentes funciones del lenguaje (Greer & Speckman, 2009; Skinner, 1957, Sundberg & Michael, 2001). Por ejemplo, una niña puede ser capaz de identificar diferentes objetos como “vaso”, “pelota” y “cuchara” cuando un adulto se lo solicita, pero puede no ser capaz de pedir estos objetos cuando los quiere o nominarlos cuando los observa. 

5. Currículas conductuales 

Dentro de las currículas basadas en el análisis de la Conducta Verbal el desarrollo de mandos sigue una progresión desde lo más sencillo a lo más complejo. Se comienza por la enseñanza de pedidos de objetos concretos, luego acciones, remoción de estímulos aversivos, el uso de adjetivos, hasta hacer preguntas (Sundberg & Partington, 1998). 

Existen evaluaciones que sirven para establecer los puntos de partida y establecer objetivos a corto y mediano plazo. La ABLLS y la VB MAPP (Partington & Sundberg, 1998; Sundberg, 2008) son dos de los instrumentos de evaluación con mayor difusión dentro de los tratamientos basados en Conducta Verbal, y es por ello que son utilizadas como guías curriculares a pesar de no ser diseñadas para tal fin (Degli Espinosa, 2011). 

6. Selección de los reforzadores potenciales

Uno de los primeros pasos para la enseñanza de Mandos es la identificación de potenciales reforzadores Sundberg & Partington (1998) señalan una serie de recomendaciones para la selección de reforzadores. 

-Seleccionar reforzadores que sean consumibles (por ejemplo bebidas o alimentos).

-Reforzadores que sean de corta duración (por ejemplo burbujas, cosquillas, un trompo, etc).

-Reforzadores que puedan ser retirados con facilidad al niño o niña (música o video controlada por control remoto). Reforzadores que sean fáciles de entregar (por ejemplo, libros, autitos, muñecas).

-Reforzadores que se pueden entregar en múltiples ocasiones (por ejemplo, caramelos pequeños, sorbos de jugo, burbujas, trompos).

-Reforzadores que siempre parezcan atractivos (por ejemplo, juguetes estimulantes o salir a la calle o patio).

Se debe evitar otro tipo de elementos o actividades que sean difíciles de controlar en un ambiente de enseñanza o dificulten. Por ejemplo, “viajar en auto” puede ser un excelente reforzador, sin embargo no cumple las recomendaciones mencionadas, su consumo demanda mucho tiempo, la entrega nunca puede ser inmediata y permite un número muy acotado de oportunidades de aprendizaje. Algo similar puede suceder con “ver una película”, “jugar a un juego de mesa”, “ir a Mc Donalds”, etc. 

Una última recomendación de suma importancia es poder elegir reforzadores variados ya que seleccionar solo un tipo puede dificultar el aprendizaje. Por ejemplo, si se eligen solo ítems relacionados con alimentos la enseñanza se podrá brindar únicamente cuando el niño o niña estén con “hambre” y quedarán por fuera otras contextos de la vida cotidiana o instancias de motivación, por lo cual es recomendable optar por reforzadores de diferentes categorías como alimentos, juguetes, juegos físicos, etc.

7. Seleccionar la topografía verbal

Dentro del marco de los tratamientos basados en Conducta Verbal en TEA se prioriza la topografía verbal vocal como forma principal para la respuestas verbales Si bien, el uso de señas y el sistema por intercambio de imágenes (PECS), son aceptados como otras topografías de Conducta Verbal, son puestos en segundo y tercer orden de prioridad. La priorización de las respuestas de topografía vocal es debido a que es la modalidad de comunicación más difundida dentro de la comunidad verbal y a su vez facilita el desarrollo y expansión de habilidades más complejas (Sundberg & Partington, 1998; Greer & Ross, 2014).

Este texto se referirá a la enseñanza de las respuestas verbales de topografía vocal, dejando para otro artículo el desarrollo y profundización sobre la enseñanza de respuestas verbales por medio de señas y PECS. 

Para la selección de las primeras palabras es útil elegir aquellas que estén asociadas a ítems de uso frecuente por parte del niño o niña,  que sean utilizados en diferentes contextos de su vida cotidiana. Es importante que todos los adultos puedan identificar y nominar estos ítems de la misma manera para evitar inconsistencias en la enseñanza. Esas primeras palabras deben ser sencillas y diferentes entre sí, para que de esta manera la respuesta verbal no implique un esfuerzo desmedido, tanto en su ejecución como en la diferenciación entre las formas. Para la selección de estas primeras palabras, es útil guiarse por el rendimiento en otras habilidades, como por ejemplo el repertorio ecoico, incluso evaluar el rendimiento sobre esos ítems en habilidades de lenguaje receptivo (función de oyente) (Sundberg & Partington, 1998).

8. Errores habituales

Derivado de la definición de mandos dada líneas arriba, se recomienda el uso de topografías de respuestas que informen al Oyente sobre reforzadores específicos. Barbera & Rasmussen (2007) señalan algunos errores habituales en la enseñanza de mandos en etapas iniciales, los cuales enumeramos y expandimos:

-Uso de “Otra” o “Más”: el niño o niña puede aprender que emitiendo esos mandos obtiene una gran cantidad de reforzadores, pero no aprende a solicitar el ítem en particular, lo cual entorpece el desarrollo de pedidos específicos y restringe su vocabulario. A su vez, cuando el ítem no esté presente y el niño o niña diga “más” u “otro” el adulto no tendrá información sobre cuál es el reforzador específico, necesitando el niño o niña realizar otro comportamiento adicional. Esto lejos de ser un beneficio entorpece las instancias comunicativas ya que aumenta la demanda sobre repertorios conductuales que aún están en desarrollo.

-Uso de “Dame” o “yo quiero”: se suelen usar cuando el desarrollo del lenguaje ya se encuentra expandido, ya que implican niveles de abstracción elevado. Incluso pueden analizarse estas palabras como autoclíticos (operantes verbales que especifican otra operante verbal primaria) y como menciona Sundberg (2017) “los niños pequeños que están aprendiendo a hablar apenas emiten autoclíticos… por ello, los programas de intervención temprana en lenguaje no deben incluir entrenamiento autoclíticos”. Para el uso del “Dame” en forma aislada también cabe lo señalado líneas arriba, no permite la expansión del lenguaje y no se informa al Oyente en forma adecuada, requiriéndose información adicional.  

– Uso de “Por favor”: Este tipo de agregados en los inicios de la enseñanza aumentan la demanda hacía los niños y las niñas que están en las etapas iniciales del desarrollo verbal.  A su vez, dificultan el proceso de moldeamiento, que se verá más adelante en el texto, haciendo que sea menos inteligible el pedido. Agregar eslabones a los mandos se debe dar luego que se haya logrado fluidez y un amplio repertorio de pedidos.

-Focalizarse en un solo mando general: al igual que en el uso de “otro” o “más”, se debe evitar el uso de mandos fácilmente generalizables. Por ejemplo, en vez de enseñar el pedido “película” o “video” se puede enseñar mandos específicos para cada una de las películas del agrado del niño o niña. Otro ejemplo podría ser enseñar pedidos de acciones en etapas iniciales, el mando “comer” no brinda información específica ya que se refiere a una enorme cantidad de elementos. 

9. Ambientes complejos y control múltiple

Los ambientes cotidianos son complejos, los pedidos ocurren bajo multiplicidad de eventos y estímulos, la presencia de diferentes elementos, objetos, personas, acontecimientos, etc. Por ejemplo, una madre le pregunta a su hijo “¿qué querés?” y el niño dice “jugo”, en este caso la privación de líquido del niño junto con la pregunta de la madre evocaron el pedido de jugo.  En otro ejemplo una niña le pide burbujas a su padre cuando observa el recipiente en un estante de su casa, en este caso la observación del recipiente y la motivación de la niña han evocado la respuesta verbal “burbuja”. A pesar de lo descrito, en este artículo haremos referencia únicamente a los mandos puros, o en otras palabras, aquellos pedidos controlados únicamente por la operación de motivación. El motivo de esto es evitar diversos problemas que pueden ocurrir en la enseñanza de mandos en las etapas iniciales, como puede ser no retirar la ayuda o la dificultad para desarrollar pedidos cuando el objeto no está a la vista. 

10. Operaciones de motivación

Los reforzadores están íntimamente relacionados con la motivación de una persona en  un momento dado. El concepto de Operación de Motivación (OM) ha sufrido cambios a lo largo de la historia del análisis conductual (Carbone, 2013; Cooper et al., 2017; Laraway et al., 2003; Michael, 1993 y 2000). Una Operación de Motivación se define por dos efectos en particular: el efecto de modificador del valor y modificador de la conducta. Existen ciertos eventos o estímulos que aumentan el valor de un reforzador en un determinado momento, por ejemplo, estar privado de líquido aumenta el valor del agua como reforzador (efecto modificador del valor) y a su vez aumenta la probabilidad de emitir conductas que en el pasado llevaron a la obtención de este reforzador (efecto modificador del comportamiento). Cuando un evento o estímulo aumenta el valor de otro estímulo o evento como reforzador y también aumenta la probabilidad de ocurrencia actual de emisión de las conductas que han sido reforzadas con dicho evento o estímulo hablamos de Operación de Establecimiento. En el caso que un evento o estímulo hagan que el reforzador descienda en su valor y también baje la probabilidad de emisión de conductas asociadas hablamos de Operación de Abolición.  Cuando un niño o niña pide agua, la “sed” (en términos analíticos conductuales la privación de líquidos es una operación de establecimientos) es el antecedente que controla la conducta verbal “agua”.  La estimulación aversiva también es una operación de establecimiento, por ejemplo una niña tiene puesto un abrigo dentro un ambiente caluroso, el cual no sabe sacarse y esto hace que su temperatura corporal se eleve, este evento genera que aumente el valor de escapar de esta sensación corporal y a su vez aumenta las probabilidades que la niña diga “sacame” a un adulto. 

El término control tiene connotaciones negativas en al ámbito de Salud y Educación argentino, sin embargo dentro del análisis conductual el control de estímulos se refiere al cambio en alguna dimensión del comportamiento en función de un estímulo o evento antecedente. Los comportamientos no ocurren en forma aislada, por el contrario suceden frente a la presencia de diferentes estímulos o eventos. La ocurrencia reiterada de un determinado comportamiento frente a ciertos estímulos antecedentes hacen que estos comiencen a “influir” sobre esa conducta. Por lo tanto el control de estímulos hace referencia a un cambio en la probabilidad de ocurrencia de una conducta en función de un estímulo antecedente (Terrace, 1975). 

Como mencionamos líneas arriba, el análisis aplicado de la conducta en su análisis de la Conducta Verbal ha planteado la independencia de las diferentes habilidades del lenguaje (Greer & Speckman, 2009; Skinner, 1957, Sundberg & Michael, 2001,). Un niño o niña puede tener la habilidad de imitar la conducta verbal de otra persona (operante ecoica) pero puede no ser capaz de pedir (mando), nominar (tacto) o contestar preguntas (intraverbal). Por ejemplo un niño puede ser capaz de producir el sonido “UPA” al escuchar a otra persona decir “UPA”, sin embargo no lo utiliza para pedir a un adulto que lo levante en brazos aún cuando la motivación para ello es alta. Es decir, la conducta de decir “UPA” está bajo el control de la conducta verbal del adulto pero no de la OM. Tener presente esto es de suma importancia ya que orienta la intervención y anula argumentos centrados en variables hipotéticas, como afirmar que un niño o niña “es vago/a” o etiquetas como la de “oposicionista” (“no lo dice o pide porque no quiere”). Que el niño del ejemplo no diga “UPA” como pedido puede deberse a que su comportamiento no está bajo el control de la OM. Esto mismo puede suceder cuando un niño o niña es capaz de reconocer una manzana en un libro pero no es capaz de pedirla bajo condiciones de motivación.

Como se ha justificado el uso de la OM es fundamental para la enseñanza de mandos. Desarrollaremos dos estrategias para “capturar” las operaciones de motivación y asegurarnos que la enseñanza de mandos se lleva bajo las condiciones específicas de motivación: enseñanza incidental y cadena interrumpida.

10. 1 Enseñanza incidental

A diferencia de la enseñanza basada en ensayos discretos donde el adulto es quien presenta el estímulo antecedente (estímulo discriminativo), la enseñanza incidental busca “capturar” la motivación natural por lo cual se desarrolla en el marco de la enseñanza bajo operante libre. La enseñanza incidental se refiere al proceso de enseñanza que se da en la interacción entre una niña o niña y un adulto en un ambiente desestructurado, como puede ser una situación de juego (Hart & Risley, 1975). La enseñanza incidental es llevada a cabo en el ambiente natural, haciendo uso de la motivación que surge de la interacción del niño o niña con su ambiente y el adulto, y de la utilización de consecuencias naturales (Hart & Risley, 1980; McGee, Krantz & McClannahan,1985; Shafer, 1995).  Al ambiente donde se lleva a cabo la enseñanza se le realizan modificaciones para aumentar las oportunidades de aprendizaje, como por ejemplo dejar un ítem a la vista pero que su acceso dependa del adulto. 

LeBlanc, Dillon, & Sautter (2009) resumen en 5 pasos el proceso para llevar a cabo una enseñanza incidental. 

1) Observar la interacción del niño o niña en su ambiente natural. 

2) Identificar oportunidades donde el niño o niña tenga la “necesidad” de pedir o requerir algún elemento o evento del ambiente. 

3) Utilizar la oportunidad para que el niño o niña realice el pedido. 

4) Utilizar ayudas para facilitar la respuesta. 

5) Responder inmediatamente al pedido del niño o niña entregando el elemento o evento solicitado. 

Durante el proceso de la enseñanza incidental el niño o niña es quien tiene el control sobre el inicio de la enseñanza y el adulto debe estar atento a mantener elevados los niveles de motivación para la interacción. Se deben evitar situaciones que bajen el interés, por tanto no se deben retener los reforzadores específicos si no ha logrado la respuesta objetivo. En otras palabras, si el niño o niña no ha emitido ningún mando, el adulto igualmente deberá entregar el reforzador a fin de mantener la motivación y analizar a futuro si el tipo de ayuda utilizada es la adecuada (Hart & Risley, 1980).

Por medio de la enseñanza incidental se utilizan las OM que ocurren naturalmente y aquellas generadas a partir de modificaciones sutiles al ambiente. El beneficio que esto conlleva es que se enseña bajo las variables motivacionales específicas facilitando la generalización de los aprendizajes. 

10. 2 Cadena interrumpida

Además de observar y capturar las oportunidades de motivación que ocurren en forma natural, también es posible generar las condiciones motivacionales para la enseñanza de mandos.  Un procedimiento consiste en utilizar una cadena de conducta que finaliza en un reforzador específico, y remover un ítem o paso necesario para su cumplimiento. De esta forma se establece el ítem o paso  removido como un reforzador momentáneo y se generan las condiciones de motivación para la enseñanza de mandos (Albert et al., 2012; Hall & Sundberg, 1987).

Se podría establecer 5 pasos para la enseñanza por medio de la interrupción de una cadena:

1) Seleccionar una cadena que el niño o niña realice en forma independiente y finalice en un reforzador. 

2) Seleccionar un ítem o paso de la cadena como mando objetivo. 

3) Generar la OM bloqueando o removiendo el paso o ítem seleccionado. 

4) Brindar ayudas para facilitar la respuesta verbal. 

5) Responder inmediatamente entregando el ítem o permitiendo el paso siguiente.

Por ejemplo, se puede retener la cuchara a una niña que está dispuesta a tomar un postre. La cuchara solo tiene un valor momentáneo ya que permite el acceso a otro reforzador, en este caso el postre. Otro ejemplo puede ser una niña cuyos reforzadores (lápices de colores) se encuentran en una caja que está cerrada con llave. La niña es capaz de pedir en forma fluida los lápices de colores y accede a los mismos abriendo la caja con una llave. La terapeuta de la niña puede establecer como objetivo expandir el vocabulario de pedidos, por tal motivo planificar restringir el acceso a la llave y utilizar el procedimiento de cadena interrumpida. Cada vez que la niña pida los lápices se le dará acceso pero se le restringe la llave, utilizando la motivación generada y las ayudas adecuadas se puede enseñar el pedido de “llave”.

Como puede observarse la cadena interrumpida es de mucha utilidad para enseñar el pedido de objetos que no se encuentran a la vista, como también para expandir el repertorio de mandos sobre diferentes eventos u objetos no se tenga un interés particular, lo cual es el caso de los niños y niñas con intereses restringidos. 

11. Ayudas 

Hasta el momento se han abordado las estrategias para la manipulación de las OM,  sin embargo existen niños y niñas que no emiten mandos por la simple actuación sobre una OM y requieren tácticas adicionales como por ejemplo el uso de ayudas.  

Las ayudas son procedimientos para aumentar las probabilidades de ocurrencia de un comportamiento en la forma esperada, lo cual permite brindar reforzamiento sobre el mismo y consisten en estímulos que ocurren antes o durante la ejecución de una respuesta (Cooper et al., 2017; Miltenberger, 2013). Por ejemplo, en el caso del niño que podía emitir la ecoica “UPA”, esta habilidad podría utilizarse para desarrollar un mando. El adulto debe identificar una instancia de alta motivación por parte del niño y presentar el modelo verbal “UPA” (ayuda), si el niño imita verbalmente y dice “UPA” (conducta objetivo), el adulto inmediatamente brindará la consecuencia esperada que es levantarlo en brazos. En este caso se utiliza un repertorio presente en el niño, la operante ecoica, para que el comportamiento objetivo ocurra bajo la OM adecuada. Si el niño no dice la palabra UPA u otra aproximación el adulto puede igualmente levantarlo en brazos y realizar de esta manera una emparejamiento entre la palabra “UPA” y el reforzador como primer eslabón en la enseñanza (Miklos & Dipuglia, 2009). 

Otras tácticas además del uso de la ayuda ecoica pueden ser usar ayudas de tacto o intraverbal para producir mandos, lo importante en todos los casos es adaptar las ayudas y estrategias a las habilidades de los niños y niñas ya que de ello dependerá la efectividad de la intervención. 

Si bien, cierto grupo de niños y niñas con trastornos en el desarrollo no presenta repertorio ecoico (no repiten palabras de otras personas) por lo cual precisan de tácticas específicas para que se desarrolle, este artículo se centra en aquellos casos que cuentan con el mismo, al menos en forma incipiente. De esta manera se dejan por fuera diferentes procedimientos como por ejemplo, el entrenamiento ecoico, las imitaciones rápidas, el emparejamiento estímulo estímulo para el aumento de vocalizaciones, o los procedimientos de igualación auditiva, entre otros. El abordaje sobre estos procedimientos excede el objetivo de este texto por lo cual se remite al lector a bibliografía recomendada para tal fin (Greer & Ross, 2014).

12. Transferencia del control de estímulos 

Uno de los principales objetivos de una intervención es que un comportamiento objetivo se presente ante estímulos antecedentes específicos. La transferencia del control de estímulos es el procedimiento por el cual realizamos esto. En el desarrollo de mandos lo que se busca es que los pedidos se produzcan ante condiciones de motivación principalmente, sin necesidad de otros estímulos como ser preguntas “¿qué querés?” o la presencia del objeto en particular. Esto conlleva dificultades, ya que en el caso de un niño que quiera agua, siempre necesitaría ver el objeto “agua” y/o la pregunta de un adulto para realizar el pedido. 

El retiro de la ayuda es uno de los pasos más importantes ya que es el procedimiento por el cual logramos que un comportamiento se produzca ante un antecedente en particular y no a otro (transferimos el control de estímulos de una operante a otra). Una mala aplicación o la falta del mismo puede producir que los niñas y niños se vuelvan “dependientes” de las ayudas, es decir que su comportamiento quede bajo el control de estímulo no buscado (OM + estímulos discriminativos verbales o no verbales). Por ejemplo, si el adulto nunca programa el retiro de la ayuda “UPA”, el niño siempre requerirá que se le diga “UPA” para emitir el mando. La comunidad verbal suele llamar a esto “falta de espontaneidad”, ya que además de la motivación requiere de estímulos adicionales para poder producir el pedido. 

12. 1 Retiro de la ayuda

Cuando la conducta objetivo es emitida gracias a la ayuda, es necesario que la misma se retire. El desvanecimiento de la ayuda es el procedimiento por el cual el niño podrá emitir “UPA” bajo la condición de la OM únicamente sin depender de la ecoica. Es decir, se retirará progresivamente la ayuda brindada en las sucesivas oportunidades de aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo anterior, una vez que el niño dice “UPA” con la ayuda en forma consistente, se comenzará a retirar la misma. El adulto podrá dar una porción menor, por ejemplo, decir únicamente “U” y continuar hasta lograr que el niño diga “UPA” sin necesidad de ayuda. En este caso se habrá hecho una transferencia del control de estímulo de ecoica a mando. De acuerdo a las habilidades de cada niño o niña la transferencia del control de estímulo puede ser diferente, se podrá retirar la ayuda en forma total en la siguiente oportunidad, por ejemplo decir “UPA” y brindar la consecuencia (levantarlo) para en un segundo intento consecutivo retirar la ayuda en forma completa esperando la respuesta del niño. En otros casos la ayuda puede retirarse más gradualmente incluyendo un eslabón como el realizar el gesto de la U con los labios pero sin emitir sonido. Nuevamente se reitera, las estrategias deben adaptarse a las habilidades presentes en los niños y niñas. 

12. 2 Time Delay 

Este procedimiento también sirve para transferir el control de estímulo de una operante a otra (Miltenberger, 2013). Luego de establecer la ocurrencia del mando con la ayuda, el adulto demora unos segundos la presentación de la misma para que el niño  o niña pueda emitir la respuesta esperada bajo la OM únicamente. Existen dos tipos de formas de implementar la demora de la ayuda, en forma fija o gradual. En el primer caso el tiempo de demora se mantiene constante y en el segundo la demora de la ayuda aumenta en los sucesivos ensayos. Para la enseñanza de los primeros mandos se recomienda el uso de la forma gradual (Charlop-Christy, LeBlanc & Carpenter, 1999; LeBlanc et al., 2009). Tomando el ejemplo del niño motivado para que lo levanten en brazos, en la primera oportunidad el padre puede brindar la ayuda verbal “UPA” con una demora de 0 segundos, luego comenzar a demorar 1 segundos la presentación, luego 2 y así sucesivamente. Si el niño no emite la respuesta esperada se brinda la ayuda para reforzar la conducta esperada. La repetición de esta secuencia hará que el niño presente la respuesta verbal antes de la ayuda.

13. Moldeamiento

En muchos casos, aún bajo condiciones de alta motivación y con las ayudas necesarias no se produce el comportamiento que se tiene como objetivo ya que el mismo no se encuentra en el repertorio del niño o niña de la forma en que se espera. Ante esto es necesario utilizar procedimientos particulares, uno de ellos es el moldeamiento. Es un procedimiento muy utilizado para la expansión y modificación de la topografía verbal.

El moldeamiento consiste en aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo final, estableciendo reforzamiento diferencial a topografías de conducta y extinción a formas de comportamiento previo. Este procedimiento se utiliza con aquellos comportamientos que tienen una probabilidad de aparición nula, es decir no se produce nunca (Martin & Pear, 2008). El moldeamiento nos permite reforzar pedidos que topográficamente son diferentes a la forma final que se busca pero que cumplen los criterios funcionales, en particular en los inicios de la enseñanza. Por ejemplo, una madre planteó como objetivo que su hijo diga “PELOTA”, sin embargo, dada la etapa de enseñanza esa conducta es altamente compleja, buscar la emisión exacta de la misma podría derivar en una baja de la motivación ya que aumentarían las respuestas incorrectas. Por tal motivo puso como eslabón inicial el sonido combinado consonante-vocal de “PE”, estableció como regla que cada vez que el niño dijera “PE” reforzaría ese comportamiento entregando la pelota. Luego que su hijo comenzó a decir “PE” en forma estable (gracias a las ayudas brindadas), decidió avanzar y comenzar a entregar la pelota solo cuando el niño decía “PE-LO” y no hacerlo cuando decía únicamente “PE”. Finalmente, luego de cumplir todos los pasos arribó al objetivo final que era que su hijo diga “PELOTA”. En este caso se fue reforzando paso a paso diferentes topografías de respuestas (primero PE, luego PE-LO) hasta llegar el objetivo final (PELOTA). 

Como se mencionó líneas arriba, es sumamente importante evitar el uso de palabras agregadas a los primeros repertorios de pedidos. Siguiendo el ejemplo anterior, si la madre quisiera enseñar a su hijo a pedir pelota usando una topografía de respuesta extensa como “mamá quiero pelota”, el procedimiento de enseñanza sería altamente complejo y podría afectar la motivación del niño debido a la dificultad que presenta. 

14. Conclusión

Este texto no tiene la intención de presentar la totalidad de procedimientos para la enseñanza de mandos o las diferentes variaciones que pueden ocurrir, por tal motivo no se abarcaron diversos temas de suma importancia como por ejemplo procedimientos para cuando el repertorio verbal vocal es mínimo o el debate entre conducta basada en la selección o la topografía (PECS vs Señas). Se han descrito las áreas y temas básicos necesarios para la enseñanza de mandos. Los lineamientos que se desarrollaron, en particular las recomendaciones a tener en cuenta a la hora de elegir los reforzadores o los recaudos a tener presente en el momento de iniciar la enseñanza como por ejemplo evitar el uso de “más” o el “quiero”, aumentan la efectividad de la intervención, facilitando la enseñanza y manteniendo los niveles de motivación. 

El desarrollo de pedidos es un tópico extremadamente complejo que requiere estrategias precisas para lograr efectividad. En la actualidad la investigación basada en Conducta Verbal es un marco de referencia ya que ha desarrollado diferentes procedimientos para la enseñanza tanto de pedidos como de otras operantes verbales. Este texto espera servir de puntapié inicial para quienes estén interesados en procedimientos analíticos conductuales para el desarrollo de mandos y otras operantes verbales. 

Referencias

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