Lic. Ezequiel Centeno
El siguiente texto fue elaborado en el marco de la primera Diplomatura en Análisis Conductual Aplicado en Trastornos del Neurodesarrollo. Universidad Abierta Interamericana. Buenos Aires, Abril de 2019 y modificado para el año 2020.
1. Introducción
Muchos niños y niñas pueden aprenden a encastrar bloques, armar rompecabezas sencillos y complejos, logran señalar en un libro diferentes animales que les pide un adulto en una interacción cotidiana, pueden imitar a un compañero en una situación de juego, repiten las palabras que le dicen sus familiares, logran ponerse una remera, contestar preguntas sobre eventos pasados, presentes o futuros, entre otras muchas cosas. Todo esto pueden lograrlo sin mayores dificultades a través de la experiencia diaria. Sin embargo, otros niños y niñas no pueden desarrollar estos repertorios por medio de las interacciones cotidianas. Para este grupo, la ciencia del Análisis Aplicado de la Conducta ha desarrollado procedimientos de enseñanza que hacen posible el aprendizaje de repertorios de conducta que se encuentran ausentes, uno de ellos es la enseñanza mediante ensayos discretos. En este texto desarrollaremos los componentes principales del mismo y se presentarán recomendaciones para su implementación.
2. Enseñanza mediante ensayos discretos
El uso del término “ensayo discreto” tiene su origen en el campo experimental operante y consiste en una técnica caracterizada por el hecho que el sujeto solo puede realizar una respuesta en un determinado intervalo de tiempo (ensayos), siendo la duración y el intervalo entre ensayos determinados por el experimentador (Pérez Fernández, Gutiérrez-Domínguez, García-García, Gómez Bujedo, 2005).
El término “enseñanza mediante ensayos discretos” (DTT de aquí en adelante por sus siglas en ingles Discrete Trial Teaching) (1) hace referencia a un procedimiento muy utilizado para desarrollar habilidades en niños y niñas con trastornos del espectro autista y otros trastornos del desarrollo, que cuenta con amplia evidencia en su favor (Smith, 2001; Bogin, 2008).
A pesar de ser un procedimiento muy difundido en el campo profesional, el término suele prestarse a confusión. Comúnmente se suele utilizar como sinónimo de ABA o de Modelo Lovaas / UCLA, sin embargo esto no es correcto. DTT es un procedimiento desarrollado por ABA y utilizado por distintos programas de enseñanza, dentro de los cuales se encuentra el Modelo UCLA (Smith, 2001 y 2010; Dillenburger & Keenan, 2009; Booth & Keenan, 2018).
Su gran difusión proviene del trabajo seminal de Lovaas, realizado en la Universidad de California, Los Ángeles (Lovaas et al., 1981; Lovaas, 1987). Sin embargo, desde la década del 60 se ha utilizado el DTT para enseñar diferentes habilidades a niños y niñas con autismo (Green, 2001, Ghezzi, 2007; Eikeseth, Smith & Klintwall, 2014). En la actualidad es uno de los componentes centrales en muchas intervenciones conductuales tempranas e intensivas y suele usarse junto a otros procedimientos como puede ser la enseñanza incidental o el encadenamiento (Smith, 2010; Eikeseth, 2011).
DTT ha demostrado gran efectividad para la enseñanza de una amplia variedad de habilidades como pueden ser: lenguaje tanto expresivo como receptivo, habilidades motrices, sociales, académicas, de imitación, juego, auto-cuidado, entre otras (Smith, 2001; Bogin, 2008; Leaf & McEachin, 2008). A pesar de ser ampliamente utilizado en el tratamiento de los trastornos del desarrollo, DTT no se restringe a este campo únicamente y puede ser utilizado para la enseñanza de habilidades en personas, ya sea niños, adolescentes o adultos, que puedan beneficiarse de una enseñanza estructurada (Eikeseth et al., 2014).
3. Contingencia de tres términos
DTT es un procedimiento de enseñanza basado en la contingencia operante de tres términos. La contingencia de tres términos es descrita como la unidad básica de estudio en el campo del aprendizaje operante (Cooper, Heron & Heward, 2017). Los componentes de esta unidad son: un antecedente estimular, una respuesta y una consecuencia. La interacción de un sujeto con su ambiente siempre debe describir la situación ambiental antecedente donde una respuesta se desarrolla y las consecuencias inmediatas de la misma. Por ejemplo, una docente puede colocar tres imágenes sobre una mesa (perro, vaso y silla), el niño frente a estas imágenes en la mesa responde señalando la imagen de perro, recibiendo una felicitación “muy bien”. Este ejemplo estaría describiendo las contingencias de reforzamiento, donde la probabilidad de ocurrencia de esta conducta, en una situación similar, aumenta en función de la consecuencia obtenida. Está contingencia surge a través de la historia de aprendizaje del niño. De esta manera, el halago verbal (“muy bien”) solo tiene valor como reforzador por la experiencia previa de este sujeto con su ambiente. Sin embargo, esto no sucede en todos los casos, y puede existir la necesidad de enseñar este punto (ver punto 6. 4 consecuencias).
Las conductas nunca ocurren en el vacío, siempre entran en relación con las condiciones ambientales en donde se desarrollan. De esta manera, ciertos eventos o estímulos del ambiente comienzan a “influir” sobre las respuestas o en otras palabras, adquieren un efecto evocador de la conducta. Un estímulo o evento antecedente a una respuesta que sistemáticamente es seguida por un reforzador recibe el nombre de Estímulo Discriminativo (comúnmente abreviado con Sd por sus siglas en inglés, Discriminative Stimulus). Por otro lado, aquel estímulo o evento en cuya presencia la respuesta no es seguida por un reforzador recibe el nombre de Estímulo Delta (SΔ: Stimulus Delta). Tomando el ejemplo anterior, la imagen de perro es un Sd para la respuesta de señalar el perro, ya que la probabilidad de ocurrencia de esta respuesta será más alta ante este estímulo particular que frente a otro, como puede ser la imagen de vaso. Esta imagen sería un SΔ para la respuesta de señalar (Cooper et al., 2017; Martin & Pear, 2008; Miltenberger, 2013).
4. Contingencia de 4 términos
Cuando un niño o niña nomina una imagen, lo que está haciendo es una discriminación simple, su respuesta depende de un estímulo antecedente, en este caso la imagen. Sin embargo, muchos de los objetivos enseñados a través de DTT implican una discriminación condicional. En una discriminación condicional un estímulo discriminativo cae bajo el control de otro estímulo antecedente (Eikeseth et al., 2014; Pérez González, 2001; Eikeseth & Smith, 2013). Cuando se le enseña a un niño a discriminar entre las imágenes de perro, vaso y silla (a estos estímulos se los denomina estímulos de comparación), la imagen de perro será un estímulo discriminativo solo ante la instrucción “señalá el perro” (a este estímulo se lo denomina estímulo muestra) y la imagen de vaso y silla estímulos delta. En cambio, cuando se le diga “señalá el vaso”, la imágenes de perro y silla pasarán a ser estímulos delta y la de vaso un estímulo discriminativo. Es condicional debido a que la selección de la imagen depende no sólo del estímulo visual sino también de la orden que se brinde. Las tareas de igualar imágenes u objetos (poner el perro con el perro) también caen dentro del marco de una discriminación condicional, debido a que cuando se entrega la imagen de perro, la imagen de perro que que está sobre la mesa será un estímulo discriminativo, y las imágenes de vaso y silla estímulos delta, y pasarán a ser discriminativo cuando el estímulo de muestra sea “vaso” o “silla”. Es decir, las imágenes de perro, vaso y silla serán discriminativo o delta de acuerdo al estímulo condicional.
5. Marco de enseñanza por ensayo discreto
Además de los componentes centrales se describirán más adelante, DTT presenta particularidades que lo distinguen de otros procedimientos dentro del marco de ABA. Estas características particulares son programadas con el fin de maximizar los aprendizajes: formato individual, ambientes libres de distractores, dirigido por el adulto, descomposición y gradualidad en los objetivos y el tiempo del ensayo.
5. 1 Formato individual
DTT se realiza “uno a uno” (docente-estudiante), esto permite al adulto adaptar la instrucción a las necesidades del niño o niña para poder potenciar la enseñanza (Smith, 2001). A pesar de ser el formato individual el más extendido, existen estudios donde se aplicó DTT en un formato grupal. Los resultados de estos demostraron que es posible aplicar DTT en grupos y obtener los mismos resultados que cuando la instrucción se realiza en forma individual, con el agregado que algunos niños/as lograron adquirir habilidades que fueron dirigidas a un compañero/a (aprendizaje observacional) (Leaf et al., 2013; Taubman et al., 2001).
5. 2 Ambiente libre de distractores
En forma general la instrucción se realiza con el niño o niña sentado frente al adulto con una mesa de por medio si correspondiera a la tarea. El ambiente donde se lleva a cabo la enseñanza debe estar libre de cualquier estímulo que compita con los estímulos discriminativos que queremos que controlen el comportamiento. De esa manera se deben suprimir elementos como juguetes, aparatos electrónicos, fotos, libros, espejos, luces brillantes, plantas, etc. Incluso la ropa de la educadora o educador debe ser neutra (sin estampados o colores brillantes), se debe estar libre de collares, pulseras o cualquier otro elemento similar. Los sonidos son otra fuente de distracción que deben ser eliminados o reducidos al máximo posible (Lovaas et al., 1981; Leaf & McEachin, 2008; Ghezzi, 2007; Lerman, Valentino & LeBlanc, 2016).
5. 3 Dirigido por el adulto
En DTT el adulto controla las diferentes variables de la situación de enseñanza, desde el ambiente donde se lleva a cabo la instrucción hasta los materiales, las consecuencias brindadas, la cantidad de oportunidades de aprendizaje, etc. Esto permite aumentar las probabilidades de una enseñanza efectiva y generar cambios significativos en el comportamiento de los niños y niñas (Ghezzi, 2007, Smith, 2001). Esto lo encuadra como un procedimiento “dirigido por el adulto”, a diferencia de otros denominados “dirigidos por el niño/a” e “híbridos” (Cautilli, 2007).
5. 4 Tiempo
La enseñanza por ensayos discretos consiste en una serie de ensayos realizados en forma sucesiva. Estos ensayos individuales tienen un inicio y final claros, de esto se deriva su nombre “discreto”, ya que el niño o niña debe realizar el comportamiento en un determinado intervalo de tiempo para obtener consecuencias particulares que darán fin a la breve unidad de enseñanza. Esta característica permite una discriminación rápida por parte de las niñas y niños sobre el proceso de enseñanza (Smith, 2001).
Cada ensayo dura entre 5 y 30 segundos. Este breve tiempo tiene la ventaja de que permite ser llevado a cabo con niños y niños que presenten dificultades en sostener la atención por largos períodos. A su vez permite que los ensayos puedan ser repetidos en forma sistemática en una alta densidad (10 a 15 por minuto) acercando de esta manera a la cantidad de aprendizajes que los niños y niñas de desarrollo típico tienen en su experiencias diarias (Smith, 2001; Eikeseth et al., 2014; Lerman et al., 2016).
5. 5 Objetivos instruccionales
Los objetivos instruccionales complejos son descompuestos en objetivos más pequeños, acordes a las habilidades actuales de cada niño y niña y son enseñados en forma gradual por medio de DTT. Por ejemplo, si una meta inicial es que el niño o niña “preste atención”, este objetivo se operacionaliza y divide en diversos componentes, como ser “mirar al adulto a los ojos”, “permanecer sentado”, “observar el material dispuesto en una mesa”, etc. Estos repertorios de conductas permiten el acceso a otro contenido educativo, siendo pre requisitos de habilidades más complejas. En este sentido la progresión de enseñanza es jerárquica y va desde lo sencillo a lo complejo. De esta manera se asegura una enseñanza efectiva y se mantiene la motivación, ya que se evita exponer a los niños y niñas a objetivos más allá de su nivel de habilidades actual.
Existen diversas currículas basadas en ABA disponibles como guía para organizar los tratamientos, dentro de las más conocidas en Argentina y que cuentan con traducción al español se encuentran: “The Me Book” (Lovaas et al., 1981), “Intervention for Young Children with Autism” (Maurice, Green & Luce, 1996), “A Work in Progress” (Leaf & McEachin, 2008). En la actualidad existen otras currículas como puede ser la VB MAPP (Sundberg, 2008) o PEAK (Dixon, 2014), sin embargo las mencionadas anteriormente son las más populares y difundidas en nuestro país.
6. Componentes del ensayo discreto.
La enseñanza por ensayo discretos como unidad de instrucción está conformada por 5 componentes centrales: antecedentes, ayudas, respuesta, consecuencias e intervalo ínter-ensayos (Smith, 2001; Ghezzi, 2007; Eikeseth et al., 2014; Lerman et al., 2016). A continuación se describirán cada uno de estos componentes.
6. 1 Antecedentes
La propia conducta de quien dirige la instrucción es uno de los elementos que forman parte de la instancia antecedente. Por ejemplo, órdenes como “tocate la nariz”, “señalá el perro”, “escribí tu nombre”, “¿decime un animal?”, “¿qué es esto?”, diversos movimientos motrices, “frotar las manos”, “tocarse la panza”, “tirar un beso”, etc. También forman parte del evento antecedente los estímulos del ambiente físico. Por ejemplo, imágenes u objetos dispuestos sobre una mesa, mostrar un video, reproducir un sonido, presentar un aroma, etc. Estos estímulos verbales y no verbales (Skinner, 1957; Sundberg, 2016) pueden presentarse juntos o separados de acuerdo al objetivo planteado.
Existen una serie de recomendaciones para aumentar la efectividad de la enseñanza y están en relación con la instancia antecedente. A continuación enumeramos algunas de estas:
6. 1. 1 Asegurar la atención
Un punto que aumenta la efectividad de la enseñanza es asegurar la “atención” del niño o niña. Los antecedentes verbales no deben emitirse hasta que el/la estudiante esté atento/a. Una forma de ordenar la enseñanza es desglosar el concepto de “atención”. Se la puede definir de la siguiente manera: “cuando el/la estudiante mire a los ojos al terapeuta al menos 3 segundos” (Booth & Keenan, 2018; Ghezzi, 2007; Smith, 2001). Se volverá sobre esto en el punto referido a la respuesta de observación.
6. 1. 2 Antecedentes claros, naturales y sencillos
Los antecedentes verbales deben ser claros y ajustados al nivel del/la estudiante, solo se deben usar las palabras o gestos necesarios para evocar la respuesta. Se recomienda iniciar con instrucciones sencillas para ir aumentando la complejidad de acuerdo al avance del niño/a, por ejemplo “Juan, ahora que estás atento te voy a hacer una pregunta ¿sabes cuál es el perro?” (antecedente complejo) vs “Perro” (antecedente sencillo). Para llevar a cabo este proceso en forma sistemática es de utilidad escribir las órdenes en una planilla para que las mismas ejerzan un control de estímulo sobre el comportamiento del docente. Por último, la instrucción debe ser en un tono natural y ameno para el niño o niña, esto a fin de que el ensayo se asemeje lo más posible a las instrucciones que van a tener lugar en su ambiente natural y por otro lado para mantener la motivación en la tarea, haciendo de la situación de enseñanza “amigable” (Ghezzi, 2007; Eikeseth et al., 2014).
6. 1. 3 Presentación de los antecedentes verbales
Las instrucciones deben brindarse sólo una vez y de acuerdo a la forma en que se haya acordado previamente. Esto asegura la consistencia en la enseñanza acelerando el aprendizaje. Por ejemplo, si el objetivo es que un niño reconozca el color rojo, la orden deberá ser “rojo” o “señalá el color rojo” de acuerdo a las característica del niño/a en particular y la instancia de enseñanza en la cual se encuentre. Se deberá evitar repetir la orden “rojo… rojo” o “señala el color rojo…el rojo”. Diversas problemáticas se derivan de esta clase de errores. El niño puede quedar bajo el control de estímulos de una instrucción diferente a la cual se desea “rojo… rojo” y no “rojo”. A su vez esto se aleja de la experiencia cotidiana donde recibimos cientos de órdenes, las cuales son enunciadas una sola vez (Lovaas et al., 1981; Maurice et al., 1996; Leaf & McEachin, 2008)
6. 1. 4 Manejo y presentación del material
Una vez que se da la instrucción deben estar dispuestos todos los elementos necesarios para que el/la estudiante responda. Las demoras debido a la falta de fluidez en el manejo del material de trabajo entorpecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, pudiendo alterar la dinámica de la instrucción lo cual puede derivar en una baja de la motivación y por ende en conductas de escape de la tarea (Ghezzi, 2007).
Por otro lado, una recomendación generalizada es usar tres estímulos de comparación cuando se está enseñando tareas de lenguaje receptivo. Por ejemplo, si se tiene como objetivo enseñar la discriminación de animales, se le puede poner a un niño la imagen de “perro”, “delfín” y “paloma” en la mesa. Esta forma reducimos la probabilidad de estar reforzando respuestas incorrectas, ya que si solo utilizamos dos comparaciones la probabilidad dar una respuesta correcta incorrecta es del 50 % (Grow & LeBlanc, 2013)
Cambiar la posición del material entre los ensayos es un requisito para evitar sesgos de posición. Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, si se le presenta al niño las tres imágenes pero siempre se las deja en la misma posición, “perro-izquierda”, “delfín-centro”, “paloma-derecha”, el niño puede estar identificando por la posición y no por la observación de las imágenes y la instrucción (Green, 2001; Grow & LeBlanc, 2013).
6. 1. 5 Respuesta de observación
La respuesta de observación es una estrategia muy utilizada en la enseñanza de niños y niñas bajo ensayos discretos (Green, 2001; Grow & LeBlanc, 2013). Consiste en una respuesta realizada por el/la estudiante en forma previa a la emisión de la respuesta objetivo. Esta respuesta de observación da cuenta del contacto sensorial con el estímulo de muestra. Su utilidad radica en que es una forma de asegurar que el sujeto está siendo estimulado por el estímulo antecedentes, o en otras palabras “le presta atención”. Existen dos formas de emitir una respuesta de observación, en forma no-diferencial y diferencial. En la no-diferencial el sujeto realiza siempre la misma respuesta para todos los estímulos discriminativos, en cambio en la diferencial el sujeto realiza una respuesta diferente por cada una de los estímulos antecedentes (Pérez Fernández, 2007). Por ejemplo, decirle al niño/a “mirame” o “escucha” para que haga contacto visual, es una forma de respuesta de observación no-diferencial. Pedirle a un niño que nomine las imágenes antes de realizar la conducta de selección es ejemplo de respuesta de observación diferencial (Grow & LeBlanc, 2013).
6. 1. 6 Reducir guías accidentales
Los estímulos verbales y no verbales que configuran el evento antecedente deben ser específicos, es decir, se debe evitar incluir otros estímulos que pueden interferir el proceso de enseñanza, generando un control de estímulos no buscado. Por ejemplo, si se está enseñando a una niña a responder a la orden “parate” pero inadvertidamente quien lleva a cabo la instrucción realiza junto con la orden un gesto con su mano (que no es una ayuda programada), es posible que la respuesta de pararse por parte de la niña sea producida por el gesto y no por la orden, o por ambas en forma conjunta. Esto da como resultado un control de estímulo no esperado a raíz de un error en el procedimiento de enseñanza (Grow & LeBlanc, 2013).
6. 2 Ayudas
Las ayudas son estímulos o eventos antecedentes utilizados con el fin de aumentar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta en presencia de un determinado estímulo discriminativo (Cooper et al., 2017; Miltenberger, 2013). Por ejemplo, se le puede presentar a un niño un vaso en una mesa junto a otro elemento que funciona como distractor. La terapeuta le solicitan al niño “señalá el vaso” he inmediatamente le toma la mano y la guía hacía el objeto solicitado (ayuda física).
En los inicios de los tratamientos se utiliza lo que se denomina “enseñanza sin error”. La enseñanza sin error maximiza el proceso de enseñanza y aprendizaje, manteniendo altos los niveles de motivación, y es una estrategia muy utilizada durante la enseñanza bajo ensayos discretos (Lovaas et al., 1981; Maurice et al., 1996; Leaf & McEachin, 2008).
Existen diferentes tipos de ayudas, en términos generales se clasifican en dos grandes grupos: asociadas a las respuestas y asociadas a los estímulos (Miltenberger, 2013).
6. 2. 1 Ayudas asociadas a las respuestas
En las ayudas asociadas a las respuestas la conducta del docente facilita la emisión o evoca la conducta del estudiante.
6. 2. 1. 1 Ayudas verbales
Este tipo de ayuda consiste en la emisión de una conducta verbal por parte del docente para hacer más probable la respuesta objetivo. Por ejemplo, una terapeuta tiene como objetivo que su estudiante nomine verbalmente imágenes de animales, para tal fin la terapeuta le muestra la imagen de un caballo (estímulo discriminativo) y dice “caballo” (ayuda verbal), produciendo la respuesta esperada “caballo”. La ayuda verbal es considerada la menos intrusiva dentro de las ayudas asociadas a la respuesta.
6. 2. 1. 2 Ayudas gestuales
Un gesto o cualquier movimiento físico de quien lleva a cabo la enseñanza pueden ser ayudas gestuales si las mismas facilitan la emisión de la respuesta objetivos. Por ejemplo, una terapeuta le pide a su alumno que se siente en el piso (estímulo discriminativo) mientras hace un gesto con la mirada indicando en qué lugar (ayuda).
6. 2. 1. 3 Ayudas de modelo
Esta ayuda consiste en la realización de la respuesta correcta por parte de quien lleva a cabo la instrucción posteriormente a la presentación del estímulo discriminativo con el fin de aumentar la probabilidad de emisión de la respuesta objetivo. A diferencia de la ayuda gestual, en este caso se debe mostrar en forma completa la conducta objetivo. Por ejemplo, una terapeuta está enseñando “órdenes de un paso”, por lo cual le solicita a un niño la orden “aplaudí” (estímulo discriminativo). Para que el niño responda correctamente la terapeuta realiza la acción (aplaude), produciendo la respuesta buscada. El uso de esta ayuda es dependiente del nivel de imitación, por ello que es necesario que la habilidad de imitar esté presente en el repertorio del niño o niña, lo cual hace que no sea una de las ayudas más utilizadas en los comienzos de un tratamiento.
6. 2. 1. 4 Ayuda física
Esta es quizás la ayuda más intrusiva de las asociadas a las respuestas y consiste en guiar físicamente al niño o niña para realizar la respuesta que se está buscando enseñar. Por ejemplo, en el marco de un programa de imitación un terapeuta tiene como objetivo que una niña imite la acción de “tocarse la panza”, para tal motivo presenta el modelo y luego toma las manos de la niña y la guía físicamente para que realice la acción que de otra manera no hubiera realizado. El uso de esta ayuda sólo requiere de la atención por parte del niño/a, por ese motivo es muy usada durante las etapas iniciales de la enseñanza, ya que los pre-requisitos son menores que en otras.
6. 2. 2 Ayudas asociadas al estímulo
En las ayudas asociadas al estímulo se varía y/o agrega una característica al estímulo discriminativo y/o delta con el fin de hacer más saliente al primero. De esta manera la probabilidad de responder al estímulo discriminativo aumenta. Podemos dividir en ayudas intra-estímulos cuando se realiza una variación al estímulo discriminativo, y ayudas extra-estímulos cuando se añade un elemento.
6. 2. 2. 1 Ayudas intra-estímulo
Como se mencionó esta ayuda consiste en alterar alguna característica del estímulo discriminativo con el fin de aumentar su saliencia y de esta manera hacer más probable que que el niño o niña responda al estímulo discriminativo y no al delta. Se puede variar su tamaño, el color, la posición, la forma, intensidad, la velocidad, etc. Por ejemplo, un terapeuta tiene como objetivo que un niño imite dos movimientos consecutivos, para tal fin cuando presenta el antecedente motriz baja la velocidad del movimiento para facilitar la respuesta.
6 2. 2. 2 Ayudas extra-estímulo
En este tipo de ayuda se agrega un nuevo estímulo al estímulo discriminativo para aumentar su saliencia y facilitar la discriminación. Por ejemplo, una terapeuta tiene como objetivo enseñar a un niño a colocar objetos afuera de un recipiente cuando se le indica verbalmente (“pone afuera”), para tal motivo coloca una hoja de color rojo al lado del contenedor para favorecer la discriminación.
6. 3 Respuesta
La respuesta es aquello que el niño o niña hace, puede variar desde una respuesta motriz hasta una respuesta verbal vocal. La respuesta debe estar definida sobre términos observables y tiene que ser clara, precisa y completa. Por ejemplo, en un programa de “discriminación receptiva de imágenes” se puede definir la conducta objetivo de la siguiente manera: “el estudiante debe señalar con el dedo índice de su mano derecha la imagen que se indique”. A esta definición se puede agregar “no se toman como válidas cuando el estudiante señala una imagen incorrecta e inmediatamente después la correcta”, o en un programa de imitación: “el estudiante debe colocar ambas manos sobre su cabeza y moverlas de adelante hacia atrás al menos dos veces”. Existen casos donde no es una única topografía de respuesta la que se espera, como es el caso de la pregunta “¿Decime cosas que sirvan para escribir?”. En estos casos es recomendable que se describan todas las posibles topografías de respuestas que se tomarán como correctas, por ejemplo “lápiz”, “birome” y “computadora” (Ghezzi, 2007).
Existen diferentes tipos de respuestas que pueden ocurrir durante una enseñanza bajo ensayos discretos (Eikeseth et al., 2014):
– Respuesta correcta: la respuesta objetivo ocurre sin ayuda luego de 3 o 5 segundos después que se brindó el estímulo antecedente.
– Respuesta con ayuda: la respuesta objetivo ocurre con ayuda luego de 3 o 5 segundos después que se brindó el estímulo antecedente.
– Respuesta incorrecta: la respuesta realizada no cumple el criterio establecido en la definición.
– No hay respuesta: el niño o niña no realiza ninguna respuesta en el lapso establecido.
Es de suma importancia establecer una definición para que quienes estén involucrados en la enseñanza puedan reconocer la respuesta objetivo. Esto evita que se enseñen respuestas diferentes, y guía al profesional ante acontecimientos novedosos que puedan ocurrir durante la enseñanza. También aumenta la objetividad del instructor al momento de tomar y evaluar los datos. Por último, la definición de la respuesta objetivo brinda información consistente al niño o niña sobre qué comportamiento es el que se espera, lo cual ayuda a disminuir posibles problemas de conducta (Smith, 2001; Ghezzi, 2007)
6. 4 Consecuencias
La consecuencia más utilizada durante una enseñanza bajo ensayo discreto es el reforzador positivo. Un reforzador positivo se brinda cuando ocurre una conducta objetivo y sirve para hacer más probable que ocurra ese comportamiento bajo circunstancias similares. Un tipo de consecuencia que funciona como estímulo reforzador para muchos niños y niñas son las felicitaciones verbales, “muy bien”, “excelente”, “eso es”, etc. Sin embargo, existe un grupo de niños y niñas en los cuales estos halagos verbales no cumplen el criterio para ser reforzadores, por lo cual una estrategia muy utilizada es establecer como tales. Esto se realiza brindando previamente el estímulo que queremos establecer y luego un reforzador. Por ejemplo, cuando se le solicita a un niño que se toque la cabeza y lo hace, la terapeuta puede decirle “muy bien” y luego darle una pelota para que juegue unos segundos. La aplicación en forma sucesiva tendrá el efecto de establecer al “halago verbal” como un reforzador por su asociación con otro estímulo (Leaf & McEachin, 2008; Martin & Pear, 2007) (2).
Es necesario tener presente que los reforzadores varían a través de los diferentes niños o niñas, lo que funciona como reforzador en un caso puede no funcionar en otro. Incluso existe una variación a lo largo del tiempo en una misma persona, y esto depende de las variables motivadoras del momento. Por ejemplo, una niña puede estar respondiendo con una tasa elevada de respuestas correctas debido al uso de burbujas como reforzador pero su motivación puede variar 2 minutos después y alterar el valor del reforzador. Los motivos por los cuales la motivación puede variar son diversos. Uno de ellos puede ser la saciación. Esta se produce cuando un niño o niña ha consumido o experimentado tanto al reforzador que su valor como tal disminuye. Para prevenir este efecto una estrategia es variar los estímulos que se entregan a lo largo de la enseñanza. Por ejemplo, usar reforzadores como juguetes, alimentos, juego físico, recreos, etc. e ir rotándolos a lo largo de la sesión de enseñanza. En niños o niñas en los cuales se haya identificado sólo unos pocos reforzadores, el uso de una economía de fichas para distribuir el consumo de los mismos es una estrategia recomendada (Lovaas et al., 1981).
Existen diferentes procedimientos para evaluar posibles reforzadores (Cooper et al., 2017):
– Podemos preguntar a la familia por aquellos elementos de mayor agrado por parte del niño o la niña.
– Se puede observar al niño o niña en una situación libre, para identificar aquellos ítems preferidos.
– A su vez se puede ofrecer diferentes elementos y observar cual es el ítem que se elige.
El procedimiento de dar a elegir el reforzador previo a un bloque de ensayos aumenta la probabilidad que realicemos la enseñanza bajo condiciones de motivación altas. Incluso la evidencia marca que dar a elegir los estímulos que se darán como consecuencia puede funcionar como reforzador en sí mismo (Tiger, Hanley & Hernandez, 2006; Lerman et al., 2016).
6. 5 Intervalo ínter ensayos
El tiempo que transcurre entre la consecuencia y la presentación de un nuevo antecedente es el denominado intervalo ínter ensayo. El intervalo hace posible discriminar en forma más certera el inicio y final de un ensayo. El tiempo es una de las variables primordiales y puede tener efectos sobre el aprendizaje. Existe evidencia que los intervalos cortos están asociados a mejores niveles de aprendizaje (1 a 5 segundos) en comparación con intervalos largos (10 a 20 segundos). Un intervalo excesivamente largo puede generar las condiciones motivacionales para establecer al escape como reforzador, haciendo más probable los problemas de conducta (Ghezzi, 2007; Lerman et al., 2016).
El intervalo entre ensayos puede a su vez ser útil para que el o la terapeuta disponga el ambiente para el próximo ensayo, por ejemplo, retirar el material de la mesa, colocar otro y registrar en la planilla de datos.
7. Transferencia del control de estímulos
Como se mencionó, las ayudas son estímulos que se utilizan para aumentar la probabilidad de ocurrencia de una determinada conducta bajo circunstancias particulares. Para que finalmente una respuesta esté controlada por estímulos discriminativos específicos y no por otros, se debe programar el retiro de la ayuda. Por ejemplo, si se está enseñando a un niño a responder a órdenes de un paso, como por ejemplo “aplaudí” y “parate”, el objetivo final es que el niño aplauda solo cuando escucha la orden “aplaudí” y no lo haga cuando escuche “parate”. Para lograr esto, la terapeuta puede brindar ayuda física, cuando da la orden “aplaudí”, toma las manos del niño y lo guía para que realice la respuesta. En esta instancia el niño responde por la ayuda y no por la orden verbal previa, es por ello que debe programarse la transferencia del control de estímulos. La ayuda, una vez que sistemáticamente produce la respuesta esperada, debe retirarse para que la respuesta ocurra solo bajo el estímulo discriminativo y no otro antecedente.
Un problema que puede surgir si el retiro de la ayuda no es programado es que el niño o niña responda ante la ayuda y no ante el estímulo discriminativo. Siguiendo el ejemplo anterior, el niño puede responder cuando el adulto toca sus manos y no hacerlo cuando escucha la orden “aplaudí”, incluso el adulto puede permanecer callado y tocar levemente las manos del niño para que este finalmente aplauda. En esta instancia la conducta de aplaudir no está bajo el control de estímulos de la orden “aplaudí”, sino del contacto de las manos del adulto con las manos del niño. El retiro de la ayuda es sumamente importante para diversas habilidades de la vida diaria donde las personas pueden quedar bajo el control de las ayudas verbales (por ejemplo la orden “ponete jabón”) y no de los estímulos del ambiente físico (la presencia del jabón), esto da como resultado una dependencia de la asistencia de una persona que dé la orden, lo cual coarta el desarrollo de la autonomía personal.
Podemos mencionar cinco estrategias para desvanecer la ayuda asociadas a la respuesta y estímulos: de menos a más, de más a menos, time delay, guía graduada y desvanecimiento de los estímulos (Lerman et al., 2016; Martin & Pear, 2007).
7. 1 De más a menos
En esta estrategia, que también recibe el nombre “regresiva”, se brinda la mayor ayuda posible y se va disminuyendo. Por ejemplo, para lograr que un niño imite a un adulto que “aplaude”, este puede tomarlo de las manos y ayudarlo a realizar el movimiento, posteriormente pasar a un nivel de ayuda menor, como ser ayudarlo desde las muñecas, hasta llegar a que realice la imitación sin depender de la ayuda y su conducta quede bajo el control de la observación del movimiento motriz de otra persona. Con este procedimiento se disminuyen los errores al momento de retirar la ayuda, y es uno de los más utilizados en los inicios de los tratamientos (Green, 2001; Libby, Bancroft & Ahearn, 2008).
7. 2 De menos a más
A diferencia del anterior, en este procedimiento se comienza con la ayuda menos intrusiva hasta avanzar a variaciones con mayor intrusión. Por ejemplo, si se está buscando que un niño responda a la orden “zapatea”, la terapeuta puede comenzar dando la orden y esperar la respuesta, si el niño no contesta pasa a otro ensayo donde presenta la instrucción y brinda el modelo, si el niño continúa respondiendo en forma no esperada, pasa a tomar sus piernas y ayudarlo físicamente a realizar el movimiento. Es un procedimiento que genera mayores errores que el “de más a menos”, aunque brinda mayores oportunidades a que el sujeto realice el ensayo sin ayuda (Tarbox, Wallace, Penrod & Tarbox, 2007; Libby et al., 2008).
7. 3 Time delay
La demora de la presentación de ayuda presenta dos variantes: progresivo o constante. En la demora de la ayuda en forma progresiva se brinda el estímulo discriminativo que queremos que controle la respuesta y la ayuda luego de un tiempo pautado, en forma sistemática se va aumentando el intervalo de tiempo hasta dar la ayuda. Por ejemplo, primer ensayo 0 segundos de demora, segundo ensayo 1 segundo de demora, tercer ensayo 2 segundos de demora, cuarto ensayo 3 segundos de demora y así sucesivamente. En cambio en la demora constante, el intervalo de tiempo entre que se presenta el estímulo discriminativo y la ayuda siempre es el mismo (Charlop & Trasowech, 1991)
7. 4 Guía graduada
En la guía graduada se comienza con una ayuda intrusiva y se la va disminuyendo progresivamente, a diferencia del procedimiento “de más a menos”, en la guía graduada puede haber una variación dentro del mismo ensayo. Por ejemplo, tomando el ejemplo mencionado anteriormente, para lograr que un niño imite la acción de “aplaudir”, el adulto puede programar desvanecer la ayuda comenzando a dar ayuda desde las muñecas, sin embargo puede aumentar la ayuda en el mismo ensayo al observar que el niño requiere más intrusión para emitir la respuesta correcta.
Cuando desvanecemos la ayuda física dos procedimientos que pueden utilizarse son: el sombreado y el desvanecimiento espacial. El sombreado hace referencia a acompañar el movimiento del individuo pero sin tener contacto físico, por ejemplo al momento de desvanecer la ayuda física sobre la imitación de “aplaudir”, la terapeuta puede poner sus manos al lado de las del alumno y acompañarlo pero sin tocarlo. En el desvanecimiento espacial, la ayuda cambia de lugar, comenzando por las muñecas, pasando a los antebrazos y luego a los codos (MacDuff, Krantz & McClannahan, 1993).
7. 5 Desvanecimiento de estímulos
Si lo que se ha utilizado como ayuda son las asociadas a los estímulos, lo que se realiza es un desvanecimiento gradual de las variaciones para que finalmente el estímulo natural sea el cual controle la respuesta. Por ejemplo, un terapeuta decide aumentar la intensidad del encabezado “¿QUIEN?”, para que esto funcione como ayuda y una niña logre responder a la pregunta. Gradualmente se debe ir disminuyendo la intensidad para que finalmente la pregunta realizada en un tono natural sea un estímulo discriminativo para la respuesta de la niña (Martin & Pear, 2007).
8. Conclusión
La enseñanza mediante ensayos discretos es una de las herramientas más difundidas dentro de los tratamientos basados en ABA. En la actualidad es un componente activo dentro de diversos modelos de enseñanza y es combinado con otras técnicas, como la enseñanza incidental. Esta combinación se debe al hecho que la evidencia demuestra que a pesar que DTT es una herramienta de gran utilidad para la enseñanza de habilidades presenta déficit para el desarrollo de la espontaneidad o la generalización si no se realizan ciertos ajustes (Lovaas, Koegel, Simmons & Long, 1973; Charlop-Christy, LeBlanc & Carpenter, 1999). La alta estructura que enmarca la enseñanza bajo DTT hace que las variables que controlan el comportamiento durante los ensayos difieran con las que se encuentran en los ambientes naturales, los cuales son más complejos: existen infinidad de estímulos distractores, las personas hablan en diferentes tonos y velocidades, los objetos son otros a los presentados en una sesión, entre otras variables. Por ello, se recomienda naturalizar la enseñanza a medida que el niño o niña avanza en sus habilidades, complejizar las instrucciones, incluir el uso de ejemplares múltiples, variar el programa de reforzamiento, enseñar habilidades que se presenten en ambientes diversos, incluir a la familia en la enseñanza, usar material que se encuentre en el ambiente del niño o niña y usar de reforzadores naturales (Stokes & Baer, 1977).
La gran difusión del Modelo UCLA en nuestro país, a partir de la diseminación de manuales como “The ME Book” ha llevado a que se difunda DTT como un protocolo único. Si bien esto tiene la ventaja de la difusión e implementación en un contexto como el Argentino, también expone la desventaja que los profesionales no adapten las tecnologías a las particularidades de cada sujeto. Leaf y colegas (2016) proponen adecuar la enseñanza centrada en el niño/o, utilizando los diversos procedimientos validados pero sin basarse en un protocolo rígido sino en la historia de aprendizaje del niño o niña en particular.
Este texto ha intentado mostrar los componentes principales de DTT y los procedimientos con efectividad demostrada. La modalidad de implementación en la cual se enmarque deberá tener en cuenta las aplicación de procedimientos con apoyo empírico, como también las particularidades de cada sujeto (por ejemplo seleccionar el tipo de ayuda o la metodología de corrección de errores basado en la historia del niño o niña en particular) para que de esta manera se aumente la eficacia de la intervención y se logren aprendizajes socialmente relevantes.
9. Citas:
(1) Existen diferentes nomenclaturas, Discrete Trial Teaching (Smith, 2001), Discrete Trial Instruction (Gulick & Kitchen, 2007), o Discrete Trial Training (Lerman, Valentino & LeBlanc, 2016).
(2) A pesar de ser una práctica habitual algunos autores mencionan que lograr establecer reforzadores sociales no es posible en todos los casos (Lovaas et al., 1966; Isaksen & Holth, 2009)
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