Lic. Gabriel Dellagiovanna
El siguiente artículo tiene el objetivo de acercar a los lectores un resumen de la investigación “Producing meaningful improvements in problem behavior with autism via synthesized analyses and treatment” llevada a cabo por el equipo del Dr. Gregory Hanley (2014). El interés por compartirla está basado en que los estudiantes que fueron seleccionados, presentaban problemas de conducta (PC) ante situaciones que suceden frecuentemente en la vida cotidiana de las familias con las que trabajamos: decirles “no” ante el pedido de un ítem que no se puede otorgar (denegación de un reforzador) o que es posible entregar pero no de forma inmediata (ej. atención), y realizar demandas al estudiante que impliquen una transición de una actividad de alta preferencia (ej. dejar dispositivos electrónicos) a una de baja preferencia (ej. ir a bañarse).
La ausencia de habilidades en los repertorios de los estudiantes para tolerar estas situaciones, junto con la presentación de PC, tienen un grave impacto en la inserción de nuestros estudiantes en espacios de la comunidad, interfiriendo en el desarrollo de habilidades significativas para su desarrollo. Por otro lado, la calidad de vida de las familias y personas cercanas de su entorno se ve afectada ante la frecuente aparición de dichas conductas. Es común escuchar testimonios de familiares realizar enormes esfuerzos poco exitosos para lidiar con diversos PC. Y como consecuencia terminar acomodando sus rutinas para evitar la aparición de dichas conductas. No poder realizar tareas del hogar ni tener un espacio para uno mismo debido al tiempo consumido en el manejo no exitoso de los PC, no salir a espacios públicos en familia, cumplir demandas desmedidas a sus hijos (ej. juguetes costosos, dietas inapropiadas), falta de control para que los estudiantes cumplan rutinas básicas de la vida diaria (ej. jugar solo, comer en la hora correspondiente, limpiar y ordenar la habitación), entre otras.
Dentro del resumen, se describe y explica el procedimiento adoptado para realizar una evaluación funcional efectiva de los PC y la importancia de incluir a la familia y/o personas significativas de nuestros estudiantes dentro del tratamiento desde un inicio. Posteriormente se describe la fase de enseñanza de respuestas funcionales equivalentes a los PC, junto con procedimientos para que los estudiantes aprendan respuestas de tolerancia a las situaciones que evocan sus PC.
Con el objetivo de aumentar la claridad de la investigación y la aplicación de sus componentes, he tomado comentarios realizados por Hanley en una conferencia impartida en el 2014 y he agregado comentarios propios y ejemplos dentro del resumen y en las conclusiones finales. Para acercarse con más precisión al modelo de evaluación e intervención se recomienda consultar las fuentes originales y recursos en español e inglés (materiales, cursos, entrevistas) que se encuentran al final del artículo.
Por último, he decidido incluir la terminología de Conducta Verbal para clasificar la operante verbal enseñada en el apartado de respuestas funcionales equivalentes, que se encontraba ausente en la investigación original. El objetivo es acercar la taxonomía de conducta verbal y la importancia de la enseñanza en mandos para prevenir y/o reemplazar los PC.
Introducción a los problemas de conducta
Los niños y niñas diagnosticados con Autismo, se caracterizan por presentar alteraciones en las interacciones sociales y la comunicación, y conductas con patrones repetitivos, rígidos y estereotipados. Es común que la población presente PC como comportamientos autoagresivos, agresiones, problemas de sueño, entre otros (Blumberg et al., 2013).
Los PC son comportamientos que por su frecuencia, intensidad o duración afectan al individuo en su desarrollo cotidiano e interfieren su inserción en la comunidad. Son conductas aprendidas, como cualquier otra conducta, a partir de la interacción con el ambiente. Es operante ya que adquiere una o varias funciones. Es decir, es una respuesta que se mantiene por las consecuencias a las que accede.
Algunos de los efectos de los PC son: causan daño físico en la misma persona que los realiza o terceros, aleja al estudiante de incorporarse a actividades funciones y significativas, genera rechazo y estrés en pares y personas allegadas, e implican costos adicionales en servicios especializados (ej. asesoramientos, personal adicional).
Existe robusta evidencia sobre la eficacia de las intervenciones conductuales para reducir los PC mediante investigaciones de sujeto único (Iwata et al., 1994) y meta-análisis (Kahng, Iwata & Lewin, 2002). Sin embargo, se muestra mayor reducción de los PC cuando los tratamientos se encuentran basados en evaluaciones funcionales (Campbell, 2003). Este efecto aún es superador si en la evaluación funcional se incluye un procedimiento de Análisis funcional. (Betz & Fisher, 2011).
¿Qué es una evaluación funcional y para qué sirve?
Una evaluación funcional es un proceso general que tiene como objetivo identificar las variables ambientales (antecedentes y consecuentes) que influyen en el PC, para posteriormente realizar una intervención basada en la información recabada. La evaluación funcional suele estar compuesta por una combinación de:
– Evaluaciones indirectas. Se fundamentan en la información que otras personas han recogido de dicha conducta. No se realiza una observación directa del comportamiento. Aquí podemos encontrar herramientas como escalas (ej. Motivation Assesment Scale – MAS – Durand & Crimmins, 1988; Questions about Behavioral Function – QABF – Matson et al, 2005) o entrevistas funcionales con preguntas abiertas o cerradas.
– Evaluaciones descriptivas. Implica una serie de observaciones y mediciones del PC en el contexto natural en el que suele ocurrir. La herramienta más popular utilizada es el registro ABC (Bijou et al., 1968).
– Análisis funcional. Al igual que la evaluación descriptiva implica la observación y medición del PC. Pero se diferencia en que el proceso ocurre en dos contextos distintos. En la/s condición/es de prueba, se presentan las variables que se sospecha que pueden estar influenciando en el PC. En la de control estas variables se encuentran ausentes.
Si bien hay un gran volumen de investigaciones donde se realizan intervenciones en PC basadas en evaluaciones funcionales, existe variabilidad en la forma en que esta es llevada a cabo (Beavers et al., 2013).
Participantes de la investigación
La investigación fue realizada en una clínica ambulatoria y luego en los domicilios de tres familias con hijos/as con diagnóstico de autismo. Sus hijos/as presentaban PC recurrentes en el transcurso del día. Gale, una niña de 3 años de edad; Dale, un niño de 11 años y Bob un niño de 8 años. Las topografías de los PC en los estudiantes eran: vocalizaciones elevadas (ej. gritos), disrupciones (ej. lanzar objetos o romper actividades de la tarea) y agresiones (ej. cabezazos, escupir, puñetazos, entre otros). Todas las familias estuvieron recibiendo servicios analíticos conductuales al menos durante un año antes del inicio del estudio.
1. Evaluación funcional
El modelo de evaluación funcional propuesto por Hanley se denomina IISCA (Interview Informed Synthesized Contingency Analysis) y está compuesto por una entrevista abierta realizada a los cuidadores, una observación al estudiante y un análisis funcional sintetizado. A continuación, se describen los distintos componentes:
a. Entrevista funcional con preguntas abiertas
El autor propone ciertos beneficios en el uso de entrevistas abiertas sobre otras evaluaciones indirectas como las escalas y las entrevistas cerradas. Por un lado, permite establecer rapport con los cuidadores, al tener un diálogo cara a cara donde ellos son los principales expositores, y el analista los escucha y realiza preguntas. A su vez se busca que ellos provean información sobre los PC y la riqueza del ambiente en el que se desarrollan, que será tomada para realizar posteriormente un análisis funcional individualizado. Por ejemplo, permite identificar potenciales reforzadores idiosincráticos que son las consecuencias naturales que suelen brindar los cuidadores ante los PC. También se pueden establecer los precursores de los PC que permitirán un posterior análisis funcional seguro y eficiente. A continuación, se mencionan algunas preguntas junto con sus objetivos a modo de ejemplo (ver referencias para acceder a la versión completa en español):
– ¿Cuáles son los comportamientos problemáticos? Describa los comportamientos tal y como suceden. Objetivo: La siguiente pregunta será utilizada para desarrollar definiciones objetivas de comportamientos problemáticos observables.
– ¿Los comportamientos problemáticos suelen suceder juntos o uno detrás de otro? (ej. Primero grita, después tira objetos, y después se tira al suelo). Objetivo: identificar precursores a comportamientos problemáticos.
– ¿Bajo cuáles circunstancias o situaciones suelen suceder los comportamientos problemáticos? Objetivo: determinar las condiciones antecedentes que podrían ser incluidas en el Análisis Funcional.
– ¿Cómo reacciona usted y las demás personas hacia el comportamiento problemático? Objetivo: determinar las condiciones que serán utilizadas en el Análisis Funcional, al igual que las consecuencias específicas que podrían ser incorporadas.
La entrevista tuvo una duración entre 30-45 minutos. Mientras el analista realizaba la entrevista, otro terapeuta se encontraba junto con el estudiante en otra sala interactuando con el niño/a. El objetivo era evaluar el lenguaje del estudiante y observar si ocurría algún PC brindándole y retirándose atención, juguetes, actividades e instrucciones.
b. Análisis funcional sintetizado
A partir de la información recabada en las entrevistas y la observación de los estudiantes, se diseñó un análisis funcional sintetizado donde se incluyó la alternancia entre condiciones de prueba y control. Cada una tuvo una duración entre 3 a 5 minutos, comenzando con una condición de control y posteriormente intercalando.
Las condiciones de control consisten en brindar acceso ininterrumpido al estudiante a todos los reforzadores en una situación no estructurada. Es decir, se le brinda atención, tangibles, se cumplen los pedidos del estudiante, y no se presentan demandas. En esta condición, no se deberían observar PC ya que no se establecen las situaciones que presuntamente evocan los PC. Por el contrario, en las condiciones de prueba, se emulan las contingencias que evocan los PC cada 30 segundos (Operaciones Motivadoras – OM) junto con la presentación de los reforzadores idiosincráticos durante 30 segundos luego de emitidos los PC. El hecho de generar un PC puede resultar un contrasentido para muchos profesionales del campo de la salud y la educación cuando nuestro objetivo es la reducción de las mismas. Es importante comprender que dicha evocación se produce en un ambiente de evaluación controlado y seguro, que tiene el objetivo de observar si las variables descritas por los familiares aumentan los PC. Identificar con precisión las funciones de dichos comportamientos antes de comenzar el tratamiento, aumenta la eficacia en el diseño y la implementación posterior de las intervenciones como ya se mencionado en este artículo. En relación a la seguridad del procedimiento vale la pena aclarar que, en las condiciones de prueba, se evoca el PC, pero se busca en lo posible reforzar inmediatamente aquellas conductas precursoras (ej. levantar un brazo) que se emiten antes del PC más severo (ej. pegarse con la mano en la cabeza). Este reforzamiento es inmediato y al brindar múltiples reforzadores tiene como efecto que las conductas precursoras o el PC disminuya rápidamente su frecuencia, evitando el uso de procedimientos de extinción y sus efectos colaterales (ej. aumento de la frecuencia de la conducta, agresividad, reacciones emocionales negativas).
El análisis funcional sintetizado propuesto por Hanley se diferencia del análisis funcional estándar de Iwata en el número de condiciones de prueba, la cantidad de reforzadores que se entregan luego de que ocurre un PC, y la duración de la implementación de la evaluación. En la versión estándar se propone una condición de control y 4 o 5 condiciones de prueba para descubrir si el PC tiene la función principal de acceder a atención, tangible (reforzamiento social positivo), escape/evitación (reforzamiento social negativo) o sensorial (reforzamiento automático) (Iwata et al., 1994). Por el contrario, en el análisis funcional sintetizado solamente hay una condición de prueba en la que se brinda una combinación de distintos reforzadores (ej. escape y atención, atención y tangible, escape y tangible). La presentación conjunta de reforzadores se denomina contingencias sintetizadas. Por ejemplo, en el caso de Gail, los cuidadores describieron que la situación que evocaba los PC, era cuando no se le prestaba atención, y que la madre solía calmar a la niña brindándole juguetes y atención (potenciales reforzadores). Por lo tanto, en el análisis funcional, se recreó la situación privandola de atención y juguetes, y cuando se presentaba el PC se le daba inmediatamente acceso a los juguetes y atención al mismo tiempo.
El hecho de presentar reforzadores conjuntos en vez de aislados, parte del supuesto de que, en situaciones naturales, los PC están mantenidos por el acceso a varios reforzadores y no a uno principal. Por ejemplo, en el caso de conductas de escape y evitación a demandas, los estudiantes no solamente logran terminar las instrucciones brindadas, sino que también tienen acceso por lo general a otros reforzadores como atención (ej. verbalizaciones de los adultos), tangibles (ej. dispositivo electrónico o juguete preferido), primarios (ej. golosinas). Los adultos suelen brindar dichos estímulos con el objetivo de controlar la situación y disminuir el PC en el momento, reforzandolo inadvertidamente. En otras ocasiones, los estudiantes evitan las demandas y logran acceder a la realización de rituales o autoestimulaciones. En este sentido, Hanley propone que en vez de intentar determinar si una conducta se encuentra mantenida por reforzamiento negativo, positivo o automático, es más práctico y posee mayor validez ecológica, pensar en la multiplicidad de consecuencias que los estudiantes obtienen al realizar un PC en los ambientes relevantes.
Las condiciones de control y prueba fueron realizadas por los analistas de conducta, mientras los familiares observaban el procedimiento desde una sala contigua. Esto les permitió presenciar cómo los comportamientos variaban según las contingencias que se presentaban. El observar como un PC es evocado (en palabras de Hanley, se “activa”) y luego es reforzado y cesa su emisión (“se apaga”), puede ser una herramienta eficaz al momento de psicoeducar a los padres sobre la influencia del ambiente y las funciones de los PC. Por otro lado, se aclara que en el caso de un participante (Gail), la madre participó de las condiciones junto con el analista, debido a que la conducta problemática era sensible ante su presencia y no ante el analista de conducta. A continuación, se resumen los resultados de las evaluaciones funcionales:
Para completar el análisis funcional, las familias solamente visitaron la clínica un promedio de 2.3 veces (1 hora por visita). Es decir, que todo el proceso de la evaluación funcional (entrevista, observación y análisis funcional) implicó un promedio de 3.3 horas. Un dato relevante, que permite describir a IISCA como una evaluación rápida, precisa y segura.
2. Enseñanza de habilidades socialmente significativas
A todos los participantes se les enseñó gradualmente operantes verbales y habilidades para tolerar la denegación y demora a los reforzadores. Se tomó como línea de base las condiciones de prueba de cada análisis funcional.
Al igual que en la etapa anterior, los cuidadores de los niños/as observaron todo el proceso de enseñanza. Algo a destacar, ya que ellos serán los que en última instancia tengan que aplicar estas estrategias en sus hogares y otros espacios de la comunidad.
a. Enseñanza de una respuesta comunicativa funcional (RCF) simple que reemplace el PC
En esta fase el objetivo fue enseñar una respuesta comunicativa que tenga la misma función que el PC. Es decir, que le permita acceder a las mismas consecuencias que el PC, pero con una topografía aceptable para la comunidad. A su vez, que la respuesta enseñada sea más precisa en las consecuencias que solicita al oyente y que implique un esfuerzo menor para el estudiante.
En la investigación, el analista le enseñó a cada estudiante una RCF simple usando entrenamiento en habilidades conductuales (EHC) compuesta por: instrucciones, modelado, role play y retroalimentación. Las conductas objetivo para cada estudiante fueron:
– Gail: que realice el mando “juega conmigo” para acceder a juguetes en conjunto con atención de la madre.
– Bob y Dale: decir “como yo quiero, por favor” para finalizar las demandas de los adultos (ej. correcciones) y volver a acceder a sus actividades preferidas. A Bob también la frase le permitía acceder a sus modos específicos de interacción con reforzadores y a Dale para que le cumplan sus pedidos.
Dentro de la clasificación de las operantes verbales, la respuesta comunicativa enseñada es un mando. El mando permite al hablante comunicar al oyente el reforzador específico. En otras palabras, le dice a la otra persona que es lo que quiere en ese momento. Para la enseñanza, es importante que la operación motivadora que controla la respuesta se encuentre presente. Por ejemplo, si el objetivo es enseñar a pedir atención de un adulto bajo una respuesta apropiada, el niño tiene que estar privado de atención en el momento de realizar la enseñanza del mando. Sin embargo, en la investigación en vez de enseñar un pedido específico se enseñó un mando generalizado, porque la respuesta le permite acceder a una variedad de consecuencias. En el caso de Gail acceder a juguetes y atención; en el resto de los estudiantes, evitar cumplir demandas y acceder a tangibles y actividades. La enseñanza de un mando generalizado (ej. “juega conmigo”) en vez de un mando específico (ej. “quiero a mamá” o “quiero la muñeca”) tiene como objetivo enseñar una respuesta simple y efectiva, que permita el acceso a las mismas contingencias múltiples que el PC (ver comentarios finales para una ampliación del tema).
En el procedimiento de enseñanza, si el estudiante no realizaba la conducta objetivo dentro de un intervalo de 5 segundos, el adulto daba ayuda verbal total diciendo “Decí + conducta objetivo” (ej. decí “juguetes, por favor”). En esta fase los PC eran puestos bajo extinción, por lo que no se permitía el acceso al reforzamiento hasta emitir los mandos apropiados objetivos. Un intervalo de 5 segundos debía haber entre la finalización del PC y el inicio de otro ensayo de enseñanza, con el objetivo de disminuir las probabilidades de reforzamiento accidental del PC.
Se continuó con la siguiente fase cuando los mandos se habían adquirido en forma independiente durante 2 sesiones y bajo una topografía inteligible con tono calmo, pausado y volumen adecuado. Dichas características tienen el efecto de favorecer a la generalización de la respuesta verbal aprendida a otras personas y contextos, ya que permite que la comunidad verbal pueda discriminar fácilmente lo que pide el estudiante.
b. Enseñanza de una respuesta comunicativa funcional compleja (RCFc)
La topografía de la respuesta compleja estaba compuesta por dos mandos. El primero, un mando de atención, implicó decir “disculpa” lenta y suavemente esperando obtener la atención del adulto logrando el contacto ocular de él. Luego de este episodio se enseñó consecutivamente a decir una RCF estructuralmente más compleja “¿Puedo + ………… + por favor?” (ej. ¿Puedo juguetes por favor? o ¿Puedo como yo quiero por favor?). Mediante estos pedidos se les daba acceso a los reforzadores múltiples. Al igual que en la fase anterior, el analista retuvo los reforzadores si el PC ocurría.
c. Enseñanza de respuestas de tolerancia ante situaciones donde se presenta una demora o negación de un reforzador
En las situaciones de enseñanza se presentaba en algunas oportunidades acceso a reforzadores ante la emisión de pedidos apropiados (2 de cada 5), y en otras situaciones los pedidos eran seguido de denegaciones (3 de cada 5). Es decir, que se brindaba reforzamiento intermitente emulando las situaciones de la vida cotidiana donde a veces los adultos y los reforzadores están disponibles y en otras no. Usando EHC luego de que se le presentaba una denegación o demora, se le enseñó al estudiante una respuesta de tolerancia específica que implicaba orientarse al adulto y decir “está bien”. El reforzador se entregó inmediatamente luego de que los estudiantes emitían la respuesta de tolerancia. Dicha respuesta busca competir con los PC, que son las respuestas que los estudiantes han aprendido a realizar cuando alguien deniega o demora un reforzador.
d. Encadenamiento de respuestas simples y complejas durante la enseñanza de la tolerancia a la negación y demora de los reforzadores
La entrega del reforzador fue demorada gradualmente luego de la respuesta de tolerancia, requiriendo a cada estudiante una respuesta específica alternativa en el intervalo de la demora. Igualmente, en ocasiones se reforzaban los pedidos apropiados y/o la respuesta de tolerancia sin exigirle demandas, haciendo que sea impredecible para el estudiante si el reforzador iba a ser entregado inmediatamente o con demora. Por lo tanto, el reforzador se entregaba intermitentemente aumentando las probabilidades de que los mandos y respuestas de tolerancia adquiridas no entren en fase de extinción (Ver figura 1).
Figura 1: Representación de las interacciones entre el analista (color celeste) y el estudiante (color naranja). Mientras el niño está jugando con su Ipad, se le pide que cierre la aplicación en curso (OM). Ante esto, el niño le dice “disculpa” (mando de atención) y el adulto le responde “Si, dime” (acceso a atención). Bob le pide “¿Puedo como yo quiero por favor?” (mando generalizado). El analista en ocasiones dice “si, claro” dejando que no cumpla la demanda y siga con su juego (acceso a ref.) o “no, no puedes” (denegación de ref.). Ante esto último, el niño dice “está bien” (respuesta de tolerancia). El analista en ocasiones refuerza la respuesta de tolerancia y en otra presenta demandas, entregando el reforzador denegado luego de que el estudiante realice las actividades.
Las exigencias de las demandas también fueron introducidas gradualmente, organizándose en 3 niveles de complejidad.
Como se observa, la demora en el reforzador, está basada en la realización de actividades (demora progresiva basada en contingencias – DPBC). Esto se contrapone a las intervenciones donde se enseña la demora sin exigirle al estudiante que realice una conducta alternativa, más que esperar sin emitir un PC (demora progresiva basada en tiempo – DPBT). De este modo, mediante la DPBC se disminuye las probabilidades de que, en la espera, se presente perseverancia en el pedido y/o PC producto de la extinción (Ghaemmaghami, M. et al., 2016). Otra ventaja, es que se enseñan contingencias que se pueden reproducir con mayor facilidad en los ambientes naturales que transitan los estudiantes, mediante la enseñanza de repertorios conductuales flexibles. Por ejemplo, imaginen una familia donde un padre se encuentra cocinando la cena, mientras la madre está atendiendo una llamada de un cliente de la oficina. Mientras tanto, el hijo de ambos se acerca a pedirle al padre que le ponga una película. El padre, que en ese momento no puede reforzar su pedido, puede proponerle que realice actividades alternativas diciéndole “ahora no, ve a leer un libro”, “mmm… no, ve a bañarte que estamos por comer”. Puede ser que el reforzador sea entregado terminado la cadena de actividades ese mismo día, o en ocasiones esto no será posible (ej. es hora de ir a dormir). De este modo, el estudiante se encuentra mejor preparado para responder a la complejidad y variabilidad de las contingencias diarias presentadas. Y, por lo tanto, los familiares pueden continuar con sus actividades significativas sin la interferencia de los PC.
e. Extensión del tratamiento a situaciones relevantes
El objetivo fue evaluar la generalización de las habilidades adquiridas por los estudiantes, a situaciones de la vida cotidiana. En líneas generales, a los cuidadores se les enseñó en un inicio a implementar las contingencias en la sala de terapia (a excepción de Gail que comenzó en la casa) donde se realizó todo el procedimiento, y luego en otras áreas y salas de la clínica. Posteriormente el analista de conducta fue a los hogares de cada familia para asesorarlos en el entrenamiento durante actividades de la vida diaria. Aquí se individualizo el desarrollo de las sesiones, considerando los objetivos e inquietudes de cada familia planteadas en la entrevista inicial. Por ejemplo, algunas actividades significativas eran comer la cena, guardar los juguetes y completar la tarea.
Resultados
Los PC fueron efectivamente eliminados en todos los estudiantes. A su vez adquirieron habilidades sociales y de comunicación importantes a través de la intervención conductual: realizar pedidos simples y complejos, respuestas de tolerancia ante la negación y demora del reforzador, y aumento en la participación en actividades alternativas. Un dato relevante, es que los estudiantes disminuyeron significativamente la cantidad de tiempo en el que accedían a los reforzadores que mantenían sus PC. Por ejemplo, Dale en el inicio de la intervención accedía a sus reforzadores un 90% del tiempo, y en la fase final solamente accedía menos del 40%. Otra conclusión que se desprende, es que los estudiantes aumentaron el tiempo en tareas significativas propuestas por los adultos, distribuyendo el control y acceso a una variedad más amplia de actividades y reforzadores.
El tiempo total de la intervención tuvo un promedio de 27 horas, en la que se destinó solamente un 20% a la evaluación funcional (entrevista, observación y análisis funcional) y un 80% a la enseñanza de habilidades significativas.
Al final del proceso de generalización, los cuidadores completaron un cuestionario donde se evaluó la validez social de la intervención. Reportaron que la evaluación, el tratamiento y la mejora en los comportamientos fueron altamente aceptables y la consultoría de mucha ayuda. Por otro lado, se notificó una mejora en el grado de comodidad al presentarle a sus hijos/as las situaciones que evocaban los PC (por ej. decir “no” ante un pedido de su hijo).
Comentarios finales del autor del artículo
El modelo de intervención presentado por el equipo de Hanley tiene distintos puntos interesantes para tener en cuenta al momento de actuar ante los PC.
Primero y fundamental, incorporar a la familia desde la evaluación funcional (entrevista y análisis funcional) y posteriormente en la observación de la fase de enseñanza de habilidades. Los miembros de la familia son las personas que más interactúan con el estudiante, y poseen información valiosa sobre las contingencias que pueden estar manteniendo el PC. Por otro lado, escucharlos atentamente y validarlos, puede ayudar a aumentar su adherencia en la intervención posterior. Ya que nuestro objetivo final y más importante, es la generalización de las conductas adecuadas a los contextos reales, donde los familiares tendrán que aprender nuevas formas de interacción con sus hijos/as.
En relación a la conducta verbal, la importancia de la enseñanza de mandos en el entrenamiento en comunicación funcional. Algo que distingue a los currículos bajo el enfoque de Conducta Verbal, es priorizar desde un inicio la enseñanza intensiva de mandos por sus múltiples beneficios: aumenta la espontaneidad y el papel activo en la comunicación, ayuda a que el niño/a pueda controlar su ambiente de forma adecuada y hace que la interacción social sea más valiosa (Centeno, E., & Dellagiovanna, G., 2019). En estas instancias iniciales del desarrollo de la conducta verbal, los mandos enseñados son específicos y no generalizados. Es decir, se enseña al estudiante a realizar una variedad de topografías para informar al oyente lo que quiere: tangibles (ej. “coche”), primarios (ej. “jugo”), atención (ej. “mama”), escape (“recreo”), acciones (ej. “abrazo”), entre otros. Aquí se evita el uso de mandos generalizados (ej. “otra”, “más”, “dame”) ya que no brindan suficiente información sobre el reforzador al que se quiere acceder (Centeno E., 2019). En relación a los PC, los mandos permiten prevenirlos y disminuirlos en caso de que se encuentren presente. Dicha operante verbal tiene ciertas ventajas respecto al PC. Como se señaló, implica un menor esfuerzo, es más específica y por lo tanto la consecuencia solicitada se obtiene de forma más inmediata.
Resulta interesante la enseñanza progresiva en la complejidad de los mandos adoptada en la investigación. A diferencia de la intervención temprana en mandos específicos, debido a que los PC se encontraban mantenidos por múltiples reforzadores, se han enseñado mandos generalizados. Por ej. luego del PC se accedía a tangibles (por ej. juguetes) y atención de la madre. Posteriormente, se enseñó un encadenamiento de mandos de atención junto con mandos más complejos. Acercarse a una persona que le queremos pedir algo, captar su atención antes de realizar un pedido más específico, puede aumentar las probabilidades que los mandos sean reforzados y evitar que su emisión sea puesta bajo extinción. En el caso contrario, imaginen un padre que está concentrado en una tarea laboral en su casa, mientras su hijo le está pidiendo “jugo” sin hacer contacto visual, hablando con poca intensidad a una distancia de 5 metros. Dichas situaciones pueden producir una cascada de experiencias que lleven a que (re)aparezcan PC.
Las topografías de los mandos enseñadas en la investigación merecen algunas observaciones a tener en cuenta. Por ejemplo, el uso de frases como “por favor”. Dicha operante es un autoclítico, es decir, una respuesta verbal secundaria que acompaña a las operantes verbales elementales (por ej. un mando). Su función en este caso, es hacer más efectiva la comunicación. En palabras simples, decir “por favor” en algunas comunidades verbales, aumenta las probabilidades de que el oyente acceda a brindarnos los reforzadores que estamos solicitando. Es importante que la inclusión dentro de la intervención, tome en cuenta los prerrequisitos verbales para su enseñanza. En primera instancia, poseer el repertorio ecoico que permita al estudiante dar las ayudas verbales para reproducir la conducta objetivo. Por ejemplo, para decir “¿Puedo como yo quiero por favor?” el niño tiene que ser capaz de imitar verbalmente 6 palabras. No poseer dicha capacidad, puede implicar para el estudiante una demanda muy grande, y como hemos señalado, el objetivo es enseñar una respuesta que implique un esfuerzo menor que el PC. Por otro lado, evaluar como sugieren algunos autores, si las operantes verbales elementales (mando, tacto, ecoica e intraverbales) se encuentran fuertemente aprendidas, para desarrollar un uso funcional de los autoclíticos (Sundberg, 2007; Sundberg & Michael, 2001). Una enseñanza temprana de autoclíticos puede llevar a que su emisión se generalice a otras operantes verbales inadecuadamente (Carbone, 2020). Por ejemplo, ante la presentación de la imagen de un niño corriendo, preguntarle ¿Qué hace? (tacto) y el estudiante responda “corriendo, por favor”. Por lo tanto, una evaluación del repertorio verbal del estudiante, es un punto a considerar al momento de elegir la topografía del mando a enseñar.
También se debe contemplar que todos los participantes del estudio poseían conducta verbal vocal. En personas no vocales se deberán elegir otras topografías según la modalidad de comunicación conveniente. En la enseñanza de mandos generalizados los estudiantes pueden entregar una tarjeta especial (PECS), realizar una seña o tocar un botón que emita un sonido. En cuanto al mando de atención se puede enseñar a que toquen el hombro de otra persona. Por otro lado, la respuesta de tolerancia puede ser hacer la seña de “OK”.
La eliminación de los PC en los ambientes comunitarios de nuestros estudiantes, tiene que ser un objetivo central en las intervenciones. No poder conseguir su reducción absoluta, puede conllevar a una serie de medidas no deseables para la disminución de las mismas, como el uso de tratamientos farmacológicos o procedimientos basados en el castigo. A su vez, a medida que los estudiantes crecen y adquieren mayor vigor físico, los PC aumentan en intensidad, duración y frecuencia, y el control sobre los ambientes puede ser cada vez mayor. Ante estas situaciones muchas familias tienen que tomar la difícil decisión de que su hijo/a tenga que ingresar a una institución cerrada. Por lo tanto, si el aprendizaje de mandos, tolerancia a la denegación de reforzadores y emisión de respuestas alternativas promueven la reducción de los PC, la enseñanza temprana planificada de estos repertorios en niños con o sin diagnóstico puede prevenir la aparición de los PC en el desarrollo (ver estudio de Hanley et al., 2014).
Se espera que el presente artículo haya servido a los lectores como una demostración de la capacidad de ABA como ciencia, en el diseño de nuevas tecnologías para la enseñanza de habilidades socialmente significativas basadas en el reforzamiento positivo. Una intervención individualizada, progresiva, funcional y sistemática nos permite expandir nuestro abanico de herramientas al momento de enfrentarnos a los PC, y al desafío de lograr la adherencia e integración de familiares y otros miembros de la comunidad en la educación de los estudiantes.
Recursos
Investigación original
Hanley, G. P., Jin, C. S., Vanselow, N. R., & Hanratty, L. A. (2014). Producing meaningful improvements in problem behavior of children with autism via synthesized analyses and treatments. Journal of Applied Behavior Analysis, 47(1), 16-36.
Conferencia en inglés basada en la investigación
Parte 1 https://www.youtube.com/watch?v=rB65QnVkKjw&t=1699s
Parte 2 https://www.youtube.com/watch?v=nxkEpxyx-Mk
Material: entrevista con preguntas abiertas para una evaluación funcional en español
https://practicalfunctionalassessment.com/implementation-materials/
Curso en español ABA España
https://aba-elearning.com/curso-de-compra/dr-gregory-p-hanley-western-new-england-university-curso-online-1-detail?virtuemart_currency_id=144
Cursos en inglés. Página oficial del equipo de Gregory Hanley
https://ftfbc.com/services/courses/
Entrevista subtitulada en español a Gregory Hanley
https://www.youtube.com/watch?v=z8aHh2DZ1Po